El propósito de este artículo es justificar la necesidad de transmitir a nuestros alumnos el mejor clima motivacional en las clases, para que ellos hagan lo mismo con sus discentes.

Sabemos, a ciencia cierta, que el profesor es uno de los actores clave en el proceso de enseñanza, independientemente, de la materia que imparta. Desde un punto de vista tradicional, son los facilitadores del aprendizaje, proporcionando a los estudiantes la información y herramientas que necesitan para dominar un tema. Sabemos que el rol que ocupa el docente en el aula va más allá de esa figura. Aun así, los sistemas educativos que encontramos sólo están pensados para diseñar futuros docentes con los conocimientos, actitudes, comportamientos y habilidades que se requieren para desempeñar eficazmente su labor.

Existen ríos de tinta que justificarían un cambio en las políticas educativas en todos los sentidos y, cómo no, en el currículum de los formadores. Si nos centramos en la formación de los técnicos superiores en animación de actividades físicas y deportivas, podemos ver que aun siendo positiva en muchos aspectos, no contribuye a mejorar la calidad profesional.

Espero que cuando hablamos de docente, todos entendamos que el papel de docente no sólo lo ocupa la persona que se encuentra en un aula física. Existen otros grupos profesiones que también dirigen grupos de personas y, por lo tanto, son susceptibles de ser formadores/educadores. En concreto, la gran mayoría de los profesionales que se dedican al ámbito de la actividad físico-deportiva, en todas sus vertientes, pueden ser considerados como tal. Podríamos hablar dentro de este grupo de entrenadores, graduados y, por supuesto, de los técnicos medios y superiores. Si pensamos que la formación puede mejorarse en el plano del docente y su acción con respecto a la clase, ¿qué no podremos añadir sobre la formación pedagógica que tienen los profesionales dedicados a la actividad físico-deportiva?

Si bien es cierto que poseen módulos o asignaturas que les enseñan cómo llevar a cabo sesiones prácticas, es decir, los instruimos tal y como criticamos que es un docente, un facilitador de información y herramientas. Pero olvidamos una cuestión primordial, la interacción como desencadenante del aprendizaje. En este caso, no podemos extrañarnos de que, al igual que existe el abandono escolar, existe una plaga de sedentarismo. De forma general, la evidencia científica y práctica nos dice que el efecto de nuestra actuación en el aula es determinante para el éxito en la ámbito educativo y deportivo.

Acercándonos al protagonista de esta historia, el alumno, hemos de entender que, como dirían los expertos, es un organismo intencional que se mueve por unos objetivos que lo conducen a una meta consciente (Nicholls, 1984). Independientemente, del escenario en el cual nos encontremos, todos presentamos una meta. La ciencia nos indica que el autoconcepto de los alumnos está estrechamente relacionado con la elección de la meta. Es bien sabido que los alumnos con mayor autoconcepto presentan mayor rendimiento académico, y viceversa. Aunque se sigue trabajando sobre las relaciones existentes entre rendimiento, autoconcepto y metas, de forma general, la tendencia en los estudiantes es aprender por la necesidad de obtener juicios de aprobación y evitar el rechazo de padres y profesores. Por lo tanto, ¿qué clima generamos, los docentes de los títulos de formación profesional, en nuestros alumnos? ¿Qué clima motivacional generarán los egresados con sus discentes?

Llegados a este punto hemos de hacer mención a la teoría de Dweck (1986) centrada en las metas que persigue el alumno y sus consecuencias. En general, los alumnos persiguen diferentes metas al enfrentarse a una tarea. Esta determinación mediará en las reacciones cognitivas, conductuales y afectivas ante los resultados de éxito o fracaso. Por tanto, las estrategias adoptadas y el rendimiento académico/deportivo se verán determinadas por la meta de logro escogida. De forma resumida, estas metas podríamos definirla como el determinante de la conducta y ésta siempre estará orientada hacia evitar el fracaso y llegar al éxito. Dweck presenta dos tipos de metas: unas de aprendizaje y otras de ejecución. Las metas de aprendizaje se distinguen por el interés por la adquisición y el desarrollo de nuevas capacidades y conocimientos. Del lado opuesto, encontramos las metas de ejecución, caracterizadas por conseguir valoraciones positivas sobre su actuación, evitando las situaciones nuevas que no controle.

Nicholls indica que los factores que determinan la orientación son: la percepción que tiene la persona de su propia habilidad, la interpretación sobre el éxito y el fracaso desde el concepto de habilidad que se ha adoptado. Asimismo, los cambios en la concepción de habilidad se encuentran sujetos a cambios evolutivos, disposicionales (preferencias de actuación basándose en la experiencia, vislumbrando lo que ocurra en una actuación futura) y situacionales (clima motivacional que genere el educador). Pero el proceso de educación, en el que existen unos criterios de evaluación, ¿quién determina el fracaso o el éxito? Volvemos al formador.

El docente/técnico es el que establece los criterios de éxito o fracaso dentro de un contexto educativo/formativo. Siendo así, los criterios de evaluación sobre un mismo acto podrán tener consecuencias sobre la interpretación del éxito y el fracaso que el alumno tiene sobre su propia acción. Llegados a este punto, es lógico pensar que la evaluación o el clima motivacional que genere el formador serán potentes determinantes en la decisión de la opción de la meta que busca el alumno (es decir, la orientación de la meta). Esta decisión marcará la relación del alumno con su desempeño en el contexto educativo o deportivo. Pero esto generará mayores consecuencias extrapolables a otros contextos vitales.

La investigación se hace eco de la importancia del educador con el clima motivacional que genere y la motivación de logro de las personas a su cargo. Si el educador presenta un clima en el cual el alumno vea premiado el esfuerzo de su desempeño, que disfrute del proceso y sean satisfechas su competencia, su autonomía y se potencie la sensación de no sentirse solo, se estará gestando en el individuo una orientación a su meta de logro, relacionada con el aprendizaje, con todos los elementos positivos que se derivan de esta opción. Y la última pregunta y la más relevante, ¿cómo podemos llevarlo a cabo en nuestras clases?

Ames (1992) agrupó en seis elementos esenciales que promovían la opción del alumno hacia las metas de aprendizaje. En inglés, su acrónimo es TARGET:

1. Tarea. Estas han de ser variadas y que impliquen a desempeño activo del alumno. Asimismo, deberían suponer un reto personal.
2. Autoridad. El formador ha de implicar a sus alumnos en la toma de decisiones y en el liderazgo. Además, les ayudará en el desarrollo de técnicas de auto-control y autodirección.
3. Reconocimiento. Se ha de reconocer el progreso y la mejora individual.
4. Agrupación. Los alumnos han de percibir que existen múltiples formas de agrupamiento, por lo que estas serán flexibles y heterogéneas.
5. Evaluación. Este será uno de los puntos más cruciales. Los criterios de evaluación han de apoyarse en el progreso personal, al dominio de la tarea y no al resultado final de la acción. Es muy importante que el alumno aprenda a autoevaluarse. No podemos olvidar que la evaluación es privada (evitar vergüenza, humillación e inferioridad) y significativa (que haga crecer al alumno).
6. Tiempo. Si a los alumnos no les da tiempo a hacer un examen, el examen no estaba bien diseñado. Hemos de proporcionar el tiempo suficiente que ayude al alumno a afianzar su progreso. De la misma forma, ayudarles a establecer un programar el trabajo.

A modo de conclusión de todo lo que hemos visto, los formadores/docentes, además de ser correas de transmisión de conocimientos, tienen un papel primordial en cómo llevan a cabo esta tarea. Los educadores durante el proceso han de mostrar interés y preocupación por los estudiantes, entre otras condiciones personales. En este sentido, tenemos el poder de construir o destruir el autoconcepto del alumno y de hacer del proceso educativo una experiencia positiva o negativa.

Referencias

• Ames, C. (1992a). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. En G. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics.
• Dweck, C. S. (1986) Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
• Nicholls, J. (1984). Conceptions of ability and achievement motivation. En R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Student motivation (Vol. 1, pp. 39-73). Nueva York: Academic Press.

Eduardo J. Fernández Ozcorta

Doctor en Ciencias del Deporte