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Liderazgo En La Formación Profesional Por Eduardo Fernández Ozcorta

Liderazgo en la formación profesional por Eduardo Fernández Ozcorta

Desde los anales del pasado siglo XX hasta nuestros días, el liderazgo ha sido un campo de estudio profuso en el que se han suscitado diferentes teorías. Estas teorías han sido aplicadas al contexto empresarial, político y educativo, debido a los cambios acelerados y con radicales transformaciones, entre otros aspectos (Daft, 2006).

No es novedad el hablar de la importancia del liderazgo en la sociedad moderna. Se habla del liderazgo en todas las organizaciones, dado que este marcará el rumbo de la misma. Según sea este liderazgo, indicará el devenir futuro de la organización. Cuando cada uno damos una explicación de liderazgo, ponemos la lupa en aquella faceta del liderazgo que nos cautiva (e.g., la capacidad de motivar, la interacción con las personas y los equipos, la capacidad de comunicad de forma efectiva, la capacidad de escucha, la empatía, la capacidad de resolver problemas…). En este sentido, podemos afirmar que el liderazgo, como término abstracto, no responde a cualidades tangibles y permanentes sino al liderazgo mantenido en diferentes contextos situaciones temporales. Algunos autores denominan a esta capacidad la “inteligencia contextual” (Nye, 2011). Nye (2011) mantiene que el liderazgo más efectivo es el que combina elementos del poder “duro” y “blando” dependiendo del contexto, la situación, el entorno, los seguidores, e incluso el tipo de tarea. Para ilustrar este ejemplo, podemos pensar en líderes que van desde Donald Trump hasta Gandhi, como modelo de ese poder duro y blando, respectivamente. ¿Pero el aula a de deberse a estos dos mismos prelados de liderazgo? Difícil respuesta si lo que intentamos formar es a alumnos que en un futuro a corto plazo sean personas que lideren.

En el terreno de la formación profesional se plantean nuevos retos en cuanto a lo establecido en el Real Decreto 653/2017, de 23 de junio, por el que se establece el título de Técnico Superior en enseñanza y animación sociodeportiva. En este contexto ya se concibe la importancia del liderazgo como elemento competencial dentro de la cualificación profesional. En las competencias profesionales, personales y sociales del título podemos encontrar que las personas egresadas han de saber “Organizar y coordinar equipos de trabajo con responsabilidad, supervisando el desarrollo del mismo, manteniendo relaciones fluidas y asumiendo el liderazgo, así como aportando soluciones a los conflictos grupales que se presenten”.

Dentro de este marco, Escuela Deporte, viene trabajando en el liderazgo desde la formación de su profesorado, como la base de una inteligencia emocional basada en los dominios de la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social y la gestión de las relaciones. A partir del entrenamiento y mejora constante de la inteligencia emocional, el liderazgo se consolidad desde tres pilares: 1) que las emociones y los estados de ánimo son contagiosos, 2) todo está basado en el arte de las relaciones sociales, y 3) que liderar es un proceso que se aprende día a día. A partir de esta base, podemos traducir el proceso de liderazgo que perseguimos a través de los seis estilos de liderazgo de Daniel Goleman (2014: 54-55). A continuación, proponemos el uso cada uno de ellos como propuesta educativa.

  1. Estilo conciliador. En las primeras semanas de clase se ha de incentivar la escucha de los alumnos. Es decir, la opinión de todos y, en la medida de lo posible, conocer a cada uno de los integrantes personalmente. Asimismo, es el estilo más recurrente durante el curso académico. Este se ejemplifica en la realización de muchos comentarios positivos sobre aquellas conductas y rendimientos que están resultando positivos para la consecución de los objetivos marcados. Una de las bases que pretende este estilo es crear un ambiente de armonía en el cual cada individuo aporte al conjunto de la clase.
  2. Estilo coach. Después de conocer y analizar el perfil de cada alumno, la idea principal es la de proponerse como guía para ayudarlos a conseguir sus objetivos académicos y profesionales. Hay que ser muy cauteloso de no generar expectativas irreales e inalcanzables. Este estilo puede usarse en cualquier momento, siendo muy recomendable en las tutorías personales y en las entregas de notas.
  3. Estilo democrático. Durante el primer mes o mes y medio de clases, se organizan dos sesiones grupales con alumnos y profesores. En la primera se exponen las frustraciones y quejas con total libertad. En el siguiente día, cada alumno propone tres propuestas de actuación para superar las dificultades, asimismo, se instauran los límites y normas de convivencia. Tras la exposición de todas las propuestas, se hace un balance y se designan las propuestas en forma de consenso entre todos los asistentes. Con ellos se desarrollan planes de acción específicos en los que el alumnado se compromete y respalde. Estas reuniones pueden repetirse cada trimestre para afinar y resolver nuevas inquietudes y problemas que puedan sucederse.
  4. Estilo visionario o autoritario. Una vez clara la visión y compromiso, se ha de encauzar los objetivos y ambiciones que todos conocen y persiguen durante el resto del curso. Además, se asignan los roles de importancia a grupos de alumnos que han de cumplir con tareas específicas para el desarrollo normal de las clases (e.g., comunicación con el profesorado, recursos materiales…). Al igual que el estilo conciliador, estará muy presente durante gran parte del curso académico para consolidar los objetivos y las recompensas que pueden obtenerse si se cumplen las metas a las que se aspiran. Aunque se marquen los objetivos se deja bastante margen de acción para que cada individuo se organice de la forma más adaptada a él, pero siempre teniendo presente la meta a alcanzar. Para ello se plantean tareas y proyectos que buscan la libertad del alumnado a la hora de ahondar en su aprendizaje. En este sentido, una de las herramientas principales es la indagación. Esta se postula como disparador de la curiosidad y, por consiguiente, del aprendizaje significativo.
  5. Estilo coercitivo o dominante. Ante cualquier crisis hemos de aplicar los límites y normas acordados entre todo el equipo. Pero el uso del mismo ha de realizarse de la forma más directa y breve posible, no acusando al hacedor sino a la conducta. Pongamos un ejemplo con la entrega tardía de un trabajo. Si hemos llegado al acuerdo que las tareas que se entregan tarde, no se evalúan, nuestra actuación, dependientemente de la causa justificada o no, tiene que ser una decisión firme y uniforme a los diferentes alumnos.
  6. Estilo ejemplarizante. Dicho estilo, desde mi punto de vista, no es útil para la docencia. Sus características como búsqueda del rendimiento de la forma más rápida posible, no es compatible con el desarrollo integral de la persona.

Con estas estrategias no se pretende sentar las bases de un proceso estático ni espurio, dado que las necesidades de aplicar un estilo u otro se deberá a diversas circunstancias y factores. Sí, se establece como necesario que el estilo de liderazgo empleado sea bien conocido por el alumnado. La aplicación por parte del profesorado de un determinado estilo de liderazgo bajo las causas situacionales, temporales y contextuales, será el mejor supuesto práctico para comprender e interiorizar la competencia profesional del liderazgo. Asimismo, se propone la necesidad de articular prácticas con usuarios reales, donde el alumnado desarrolle sus dotes para influir, guiar y dirigir a un grupo u organización.

Referencias

  • Daft, R. L. (2006). La experiencia del liderazgo. México: International Thomson Editores
  • Goleman, D. (2014). Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional. Barcelona: B DE BOOKS.
  • Nye, J. S. (2011). Las cualidades del líder. Barcelona: Paidós Ibérica.
  • Real Decreto 653/2017, de 23 de junio, por el que se establece el título de Técnico Superior en enseñanza y animación sociodeportiva y se fijan los aspectos básicos del currículo. Boletín Oficial del Estado. Madrid, 15 de julio de 2017, núm. 168, pp. 62002-62091.

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